历史教育的历史远比历史学的历史长得多。人类没有文字之前，口耳相传的“历史”已经存在，或神话或传说、或习俗或信仰，也包括生产活动经验。传播这些“历史”素材的目的在薪尽火传，其后才有文明的进步。引申说，人类自觉于教育（讲历史故事是最核心的内容）的历史远比人类自觉于史学的历史长得多。但是，人类并没有因此就早早地自觉于历史教育学的创建。相反，当人类将历史作为一门学问来研究时，只将历史学视为史料学或考据学，甚至耻于谈理论，更不要说再把教育掺合进来了。

　　但是，从史学史的角度看，史学家在强调史学的资政功能外，还特别提出史学的教化功能。在我国，从蒙学到太学，这方面的内容可谓蔚为大观。近代以降，大、中、小学的课程中，或为了普及或致于学问，历史作为“人文”教养的核心学科不仅被优先确立，而且其内容和方法都需以史学为标准。如今，人们依然乐道这样的“史学传统”。问题是，“纯粹史学”亦称“科学史学”仅把历史教育当作“小儿科”，当它无法顾及越来越专业化的学科教育时，便与历史教育分道扬镳。

　　以学院史学定标准来做普及性的历史教育，事实上也行不通。过去很长时间内之所以还能维持局面，主要是信赖权威、意识形态主导等社会基础还在。到20世纪70年代，公共史学（Public History）——主要指历史学家的就业和将历史方法应用于学院之外的诸多领域的学问，包括政府、新闻媒体、历史遗址和博物馆，目的是以社会的需求为导向，以培养适应实际操作的公共历史学家为目标——尝试在“学院之外”建立新的历史学时，反权威、分散的话语权力等后现代思潮已开始发酵。所以，无论是公共史学还是旨在建立公共史学的课堂教学，其影响并不局限在大学的历史专业教育，“受时代影响”，以基础教育为研究对象的历史教育学很快应运而生。诸如，英国基于史料的“做历史”研习，德国基于历史意识、历史文化的“历史教育学”，日本基于实现“社会科”（Social Studies）目标的“历史教育学”。作为公共史学、“社会科”发祥地的美国，不仅在解决问题时拓宽了史学的研究和应用范畴，而且还将史学与“公共领域”（含教育）联系起来。

　　总之，历史教育与史学或史学教育有着必然联系。涉及独立的学问系统时，虽说“何谓历史教育学”与“何谓公共史学”一样，学者的解释莫衷一是，但是只要能够做到使二者相得益彰，历史教育学就有必要将公共史学的展开视为自己的发展契机。一是历史教育已游离于史学太久，自身的学理严重匮乏；二是公共史学的公众性和历史教育的普适性吻合，不必再用“科学的历史”拒绝“教育的历史”。“历史”即含有教育的意义。“科学的历史”和“教育的历史”，只是用于选择（研究或学习）的标准不同罢了。公众史学理论相信“人人都是他自己的历史学家”。历史教育学要求“像史学家一样”学习历史。据此，实现基于史学的历史教育学的理想，应该是一条可行的学术之路。

　　回归史学的历史教育学必须面对“求真”的问题

　　公共史学在我国兴起，对历史教育学是个福音。短期内看，公共史学的健全发展，能够挽救学校历史教育的颓废态势，对拓宽历史教育视野具有积极意义。从长远看，则会影响到创立何种历史教育学研究体系。

　　如果公共史学确信，在范畴上，“可以包容普及型、应用型史学”；在立义上，“不仅倡导轻松愉快，而且注重公共历史观念、历史意识的建构，使史学在公共社会的建构中体现自身的价值”；在书写手法上，“突出了用民众的日常生活话语系统叙述、写作”；在参与范围上，“真正体现了人人都是史学家的观念，模糊了职业史学家与非职业史学家、学者和公众的界限”；在和学院派史学的关系上，能够“清晰地将彼此分野，又显示出二者的紧密关系，”那么，学校历史教育理应责无旁贷地成为公共史学的伴侣。

　　不过，聚焦于公共史学教育后，还是有必要区分公共史学与历史教育学在范畴、立义、范围或培养对象、任务、目标等方面的不同内容。诸如，公共史学培养的人才，主要指大学本科，特别是研究生教育。如罗伯特·科雷所说：它是“指帮助历史学家就业和将历史方法应用于学院之外的诸多领域（包括政府、新闻媒体、历史遗址和博物馆）的教育。”历史教育学则主要针对18岁以下的在校学生——基础教育，以及大学相关师资的养成教育——高等教育中的教师教育。另外，“公共历史学教育的目的是以社会需求为导向，培养能满足客户需要和适应实际操作的公共历史学家，并以他们的工作和其不同于学院历史教育的方式方法对公众进行潜移默化的历史教育。”历史教育学则必须顾及国家导向、反映国家意志，同时还要考虑学生的接受能力和学校教育规则等。

　　第三，公共史学课程主要完成两个方面任务：“一是培养公共历史学人才的公共历史学教学，二是与公共历史学家的工作相结合对公众进行的历史教育。”历史教育学则以基础教育为中心，在跨学科和处理政治性问题方面，所承担的任务或许比公共史学要复杂许多。了解这些问题，有助于明确创建历史教育学所面临的挑战和应对策略。

　　公共史学是指“公众在反思自我历史意识和历史认识生成的情形下所进行的历史表现与传播”。用这个概念来看学校的历史教育，一方面学校历史教育向来是“传播历史知识、形成历史意识”的主渠道，公众获得表现历史的一般技艺，具有生成历史认识的自我能力，也理应由学校的历史教育奠定基础；另一方面若不隐去主语“公众”，并剔除“反思自我”等限定语的话，人们实际看到的情况却是：学校历史教育在价值、功能方面不免夸大其词，在观念、方法方面又显得捉襟见肘。这就是人们在创建历史教育学时面临的挑战性问题。究其原因，可以说，很多国家学校历史教科书书写的历史都有意放大“国家形象”，强调“以立国为根本精神”，进而更重视“历史经验”而非“历史事实”。正如洛温在《老师的谎言》一书所揭示的那样，英雄被国家塑造的过程，或许就是历史被致残的过程。毋庸置疑，学校历史教育都具有工具性。它既基于国家、民族观念强化集体意志，也通过爱国心积蓄国家、民族的力量。尽管个体历史意识的成熟对发展国家意志有至关重要的作用，但是在学校历史教育中不能与国家意志相抵触，而且必须以“认同”作为形成共同意识的前提。所以，历史一旦被应用，不单是包含了教育，还要“应适时势之重要，必以时代为前提”。为此，学院史学排斥这样的历史教育似乎有着充分理由。就是公共史学也不会接受这样的历史教育，因为它的定位是“史学家在学界以外从事的与历史相关的工作，特别是通过各种方式向公众或与公众一起再释和重现历史的工作”，而再释和重现的前提把握真实。所以，回归史学的历史教育学必须面对“求真”的问题。

　　学校历史教育自身的偏执与缺失，足以懈怠公民应有的现代意识、历史判断力和创造力以及社会行动能力。既然历史学不能成为“政治的附庸”，而且在不断寻求摆脱危机的道路、探索实现史学功能的途径，以适应时代变革与学科发展的要求，那么历史教育学就该适时跟进。公共史学的检讨经验中，对历史教育学也颇多启迪。比如，它从兼重范围与侧重功能、兼重方法与侧重成果、兼重培养与侧重教化、兼重公众与侧重资治四个方面，比较美国公共史学和中国应用史学的不同指向等。另外，由社会力量推动的各种历史实践活动，诸如“中学生写史”、“历史嘉年华”等，同样会促进学校历史教育的改造。

　　我们来看一些已有的经验。现代历史教育研究已在学理上与传统历史教育研究有所切割，诸如强调培养批判性思考，注重基于史料的教学，训练基础的治史技艺，形成独立的历史意识等，但是这不意味着需要另起炉灶。仅以中国皇权被推翻之后一段时期的成果而论，它在历史学习价值、学习心理、教学方法、教科书编纂，以及历史理解、历史表现、历史解释各方面的研究，都不乏深刻的作品。

　　20世纪前半期，围绕“活历史”的讨论和实践最有价值。所谓“活历史”，一是承认生活是活的，二是能够提供解决实际问题的历史背景，三是获得历史的智识。因为有了“活历史”，历史教育才具有认识人生的演进、明了现在环境的真相、养成正当的观念的功能。进而达到“解放人类的智慧和理性”，“创造独立自由的人类之自觉奋斗的文化”的教育目的。细致总结相关成果后，就会发现“活历史”的内容皆与公共史学覆盖的“公民文化”、“公共领域”、“公共事务”三种范畴中的“公共认知”密切相关。

　　至于“社会科”领域中的历史教育，因为课程定位就是公民教育，所以它的课程设置、内容选择、教学活动等，更是围绕“公民文化”、“公共领域”、“公共事务”展开的。比如，2008年修订的《全美社会科课程标准》，在内容选择和活动指导的十个主题轴中，除了“时间、连续与变迁”是以历史学为核心的学习主题外，其他几个主题轴无不涉及历史教育。

　　即便是我国的“社会科”教育，从1923年到1948年，再由1988年至今，几经周折，还是有不小的进步。仅以人民教育出版社的《20世纪中